Jean Piaget
Introdução
Este
trabalho abordará a vida de Jean Piaget, suas obras, algumas
curiosidades, alem do tema: Jogos e brincadeiras - A lógica
na educação infantil, fator fundamental ao desenvolvimento
das aptidões físicas e mentais da criança, sendo um agente
facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os
seus semelhantes.
A escolha
deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto
"jogos e brincadeiras infantis" não apenas como simples
entretenimento, mas como atividades que possibilitam a
aprendizagem de várias habilidades. O objetivo do mesmo é
correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com
recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das
funções cognitivas da criança.
Jean
Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu
da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao
meio físico e organizações do meio ambiente, sempre
procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o
desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o
desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996).
Para
Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do
funcionamento "total" do organismo.
Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado
psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho
pioneiro no campo da inteligência infantil. Passou grande
parte de sua carreira profissional interagindo com crianças
e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram
um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
Jean
Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na
Suíça. Seu pai, um calvinista convicto, era professor
universitário de Literatura medieval.
Piaget foi
um menino prodígio. Interessou-se por História Natural ainda
em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro
trabalho sobre sua observação de um pardal albino. Esse
breve estudo é considerado o início de sua brilhante
carreira científica. Aos sábados, trabalhava gratuitamente
no Museu de História Natural.
Freqüentou
a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e
Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918,
aos 22 anos de idade.
Após
formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo
experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e
trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas experiências
influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a
psicologia experimental - que é um estudo formal e
sistemático - com métodos informais de psicologia:
entrevistas, conversas e análises de pacientes.
Em 1919,
mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no
laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil
que desenvolveu testes de inteligência padronizados para
crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa
etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu
que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente.
O ano de
1919 foi um marco em sua vida. Quando iniciou seus estudos
experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar
também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o
desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma
evolução gradativa.
Em 1921,
voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto
J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o
maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e
registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de
raciocínio delas.
Em 1923,
casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas:
Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As
teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em
estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao
lado de sua esposa.
Enquanto
prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos,
Piaget lecionou em diversas universidades européias.
Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado
para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França),
onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu
falecimento fundou e dirigiu o Centro Internacional para
Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira,
Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos
científicos.
Piaget
morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980.
Piaget
desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a
psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que
veio a ser chamado de epistemologia genética.
A essência
de seu trabalho ensina que ao observarmos cuidadosamente a
maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças,
podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano.
Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a
epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o
conhecimento evolui.
Formulou
sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por
meio de estruturas de raciocínio que substituem umas às
outras através de estágios. Isto significa que a lógica e
formas de pensar de uma criança são completamente diferentes
da lógica dos adultos.
Em seu
trabalho, identifica os quatro estágios de evolução mental
de uma criança. Cada estágio é um período onde o pensamento
e comportamento infantil é caracterizado por uma forma
específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro
estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório
concreto e operatório formal.
A
construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações
físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o
desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e
assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas
ou de conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a
criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer
uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é
então alcançado.
Autores
sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça.
Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja,
são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os
indivíduos intelectualmente organizam o meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental
e que se tornam cada vez mais refinadas na medida em que a
criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos.
Por este
motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos
esquemas sensório-motores da criança e os processos
responsáveis por essas mudanças nas estruturas cognitivas
são assimilação e acomodação.
É o
processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em
esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio
externo (objeto, acontecimento,...) a um esquema ou
estrutura do sujeito.
Em outras
palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente
capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a
ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
É a
modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das
particularidades do objeto a ser assimilado.
A
acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter
duas alternativas:
Criar um
novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou
modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser
incluído.
Após ter
havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o
estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação.
Por isso,
a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela
atividade do sujeito sobre esse, para tentar assimilá-lo.
O balanço
entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.
É o
processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio
para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio
ocorre quando se espera que uma situação ocorra de
determinada maneira e esta não acontece.
A partir
de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir
esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A
inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são
construídas pela ação. O contato com o meio é direto e
imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplos:
O bebê “pega” o que está em sua mão; "mama" o
que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si.
Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto,
pegá-lo e levá-lo a boca.
Também
chamado de estágio da Inteligência Simbólica.
Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de
esquemas de ação construídos no estágio anterior
(sensório-motor).
A criança
deste estágio:
É
egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se
colocar, abstratamente, no lugar do outro;
Não
aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é
fase dos "por quês");
Já pode
agir por simulação, "como se";
Possui
percepção global sem discriminar detalhes;
Deixa
se levar pela aparência sem relacionar fatos;
Exemplos:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa
iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança
nega que a quantidade de massa continue igual, pois as
formas são diferentes. Não relaciona as situações.
A criança
desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade,..., já sendo capaz de relacionar diferentes
aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma
representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto
para chegar à abstração. Isso desenvolve a capacidade de
representar uma ação no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformação observada (reversibilidade).
Exemplos:
Despeja-se a água de dois copos em outros, de
formatos diferentes, para que a criança diga se as
quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma
vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de
"refazer" a ação.
A
representação agora permite a abstração total. A criança não
se limita mais a representação imediata nem somente às
relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em
todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a
partir de hipóteses e não apenas pela observação da
realidade.
Em outras palavras, as
estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais
elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o
raciocínio lógico a todas as classes de problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como
"de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança
trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem
de uma galinha comendo grãos.
Piaget
(1998) acredita que os jogos são essenciais na vida da
criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele
em que a criança repete uma determinada situação por puro
prazer, por ter apreciado seus efeitos.
Em torno
dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pré-operatória) nota-se a
ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a
necessidade da criança de não somente relembrar o
mentalmente o acontecido, mas também de executar a
representação.
Em período
posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos
socialmente de criança para criança e por conseqüência vão
aumentando de importância de acordo com o progresso de seu
desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se
em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já
que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a
realidade.
Vamos
analisar uma entrevista feita por Piaget com crianças sobre
o jogo “Bola de gude”.
O experimentador fala mais ou menos
isso. “Aqui estão algumas bolas de gude... você deve me
mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar
bastante, mas agora eu me esqueci como se joga. Eu gostaria
de jogar novamente. Vamos jogar juntos. Você me ensinará as
regras e eu jogarei com você...”. Você deve evitar fazer
qualquer tipo de sugestão. Tudo o que precisa é parecer
completamente ignorante (sobre o jogo de bola de gude) e até
mesmo cometer alguns erros propositais de modo que a
criança, a cada erro, possa dizer claramente qual é a regra.
Naturalmente, você deve levar a coisa a sério, e se as
coisas não ficarem muito claras você começará uma nova
partida.(Piaget, 1965, p.24).
Com os
jogos de regras podemos analisar por traz das respostas,
informações sobre seus conhecimentos e conceitos. Esses
níveis de conhecimento podem ser classificados como:
Motor, Egocêntrico, Cooperação e
Codificação de Regras, e são paralelos ao
desenvolvimento cognitivo da criança.
Motor:
Nível apresentado nos primeiros anos de vida e que
normalmente se estende até o estágio pré-operacional. No
estágio de compreensão de regras, a criança não apresenta
nenhuma compreensão de regras. O prazer da criança parece
advir grandemente do controle motor e muscular, e não há
atividade social nesse nível.
Egocêntrico:
Em geral, essa fase se dá dos 2 aos 5 anos, a criança
adquire a consciência da existência de regras e começa a
querer jogar com outras crianças – vemos nesse ponto os
primeiros traços de socialização. Mas notamos também que
algumas crianças insistem em jogar sozinhas, sem tentar
vencer, assim revelando uma atividade cognitiva egocêntrica.
As regras são percebidas como fixas e o respeito por elas é
unilateral.
Cooperação:
Normalmente a cooperação acontece em torno dos 7 a 8 anos.
Há uma compreensão quase que plena nas regras do jogo e o
objetivo passa a ser a vitória.
Codificação
das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a
maioria das crianças passa a entender que as regras são ou
podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas
nunca ignoradas. A presença de regras se torna um fator
importantíssimo para a existência do jogo.
Segundo
Piaget (1976): “... os jogos não são apenas uma forma de
desafogo ou entretenimento para gastar energias das
crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual”.
O jogo
é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício
sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à
atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário
e transformando o real em função das necessidades múltiplas
do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças
exigem a todos que se forneça às crianças um material
conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar
as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem
exteriores à inteligência infantil.(Piaget 1976, p.160).
Já
Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o
desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções
psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele
não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como
Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é
interativo.
Segundo
ele, a criança usa as interações sociais como formas
privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do
jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado
de um engajamento individual na solução de problemas. Desta
maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações,
quer elas pareçam agradáveis ou não.
Enquanto
Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo
simbólico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997), que são
correspondentes.
“O
brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na
criança”. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que
a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de
desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de
desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o
que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de
início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que
já tenham adquirido esse conhecimento.
“As
maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível
básico de ação real e moralidade (Vygotsky, 1998)”.
Piaget
(1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais da criança sendo por isso,
indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977, 58).
Na visão
sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma
atividade específica da infância, em que a criança recria a
realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade
social, com contexto cultural e social.
Para
Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): “... A brincadeira
cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal
que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual
de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema,
sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais
capaz”.
Vygotsky,
citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas
fases: durante a primeira fase a criança começa a se
distanciar de seu primeiro meio social, representado pela
mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das
coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto
e pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete
anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a
criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase é
marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a
elas associadas.
Vygotsky
(1989: 109), ainda afirma que: “é enorme a influência do
brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo
que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés
de agir numa esfera visual externa, dependendo das
motivações e tendências internas, e não por incentivos
fornecidos por objetos externos”.
A noção de
“zona proximal de desenvolvimento” interliga-se, portanto,
de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em
relação às necessidades e capacidades da criança e à sua
aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de
dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o
que não sabe. (Pourtois, 199: 109).
As
brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de
acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra,
desta forma, pode-se perceber a importância do professor
conhecer a teoria de Vygotsky.
No
processo da educação infantil o papel do professor é de suma
importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza
materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a
mediação da construção do conhecimento.
A
desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança
em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as
dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma
rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da
criança. É urgente e necessário que o professor procure
ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente
físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.
O jogo,
compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade,
deverá encontrar maior espaço para ser entendido como
educação, na medida em que os professores compreenderem
melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com
o desenvolvimento da criança.
NEGRINE
(1994, 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e
desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega
à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a
partir de suas vivências, grande parte delas através da
atividade lúdica".
Segundo
esse autor, é fundamental que os professores tenham
conhecimento do saber que a criança construiu na interação
com o ambiente familiar e sócio-cultural, para formular sua
proposta pedagógica.
Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o
professor deverá contemplar a brincadeira como princípio
norteador das atividades didático-pedagógicas,
possibilitando às manifestações corporais encontrarem
significado pela ludicidade presente na relação que as
crianças mantêm com o mundo.
Porém essa
perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática.
Podemos nos perguntar: como colocar em prática uma proposta
de educação infantil em que as crianças desenvolvam,
construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e
cooperativas?
Como os professores favorecerão a construção de
conhecimentos se não forem desafiados a construírem os seus?
O caminho que parece possível implica pensar a formação
permanente dos profissionais que nela atuam.
“... é
preciso que os profissionais de educação infantil tenham
acesso ao conhecimento produzido na área da educação
infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática,
se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto
sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam,
mais do que “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à
realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente
participar da sua concepção, construção e consolidação”.
(Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
"Os
professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais
apropriados mais o essencial é que, para que uma criança
entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez
que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela
descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos
que descubra por si mesma, permanecerá com ela."
( Jean Piaget)
Em seus
estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não
raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou-o a
recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem
educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a
teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a
mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por
conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as
próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente
criando e testando suas teorias sobre o mundo. Grande parte
desse conhecimento é adquirida através das zonas do
conhecimento onde os jogos e brincadeiras infantis têm sua
principal influencia, onde as noções de regras são criadas,
a socialização se faz presente, o simbólico é exercitado,
além do físico e o mental. Fazendo uma comparação relativa
com os pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky.
Piaget
forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base
de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas
contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são
imensuráveis.
O pai de
Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura.
Piaget com
apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um artigo sobre um
pardal branco.
Aos 22
anos, já era doutor em Biologia.
Escreveu
cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia
e Filosofia.
Casou-se
com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay.
Observando
seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligência
infantil.
Vygotsky
prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento da
Criança, de Piaget, de 1923.
Vygotsky e
Piaget não se conheceram pessoalmente.
KRAMER,
Sonia. Currículo de Educação Infantil e a Formação dos
Profissionais de Creche e Pré-escola: questões teóricas e
polêmicas. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma política de formação
do profissional de Educação Infantil. Brasília-DF. 1994a
LINS,
Maria Judith Sucupira da Costa. 1999. O direito de brincar:
desenvolvimento cognitivo e a imaginação da criança na
perspectiva de Vygotsky. In: XIII CONGRESSO BRASILEIRO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL DA OMEP. Paraíba. Anais do XIII Congresso
Brasileiro de Educação Infantil da OMEP. p. 41-47.
NEGRINE,
Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto
Alegre: Prodil, 1994.
OLIVEIRA,
Zilma de Moraes Ramos de (org). 2000. Educação infantil:
muitos olhares. 4.ed. São Paulo: Cortez.
PIAGET, J.
A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1998.
POURTOIS &
DESMET. A educação pós-moderna. Loyola, 1999.
VYGOTSKY,
L. 1989. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes.
WAJSKOP,
Gisela. 1995. O brincar na educação infantil. Caderno de
Pesquisa, São Paulo, n.92, p. 62-69, fev.
BORBA
CAMPOS, Márcia. Piaget, Disponível em: http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm.
Acesso em 25 Maio de 2004.
LOPES,
Josiane. Jean Piaget, Revista Nova Escola - ano XI - Nº 95 –
fev. de 1996.
WADSWORTH,
Barry J., Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de
Piaget, Pioneira, 1997, São Paulo, cap. IV.
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